Relaciones entre los enfoques de aprendizaje y las estrategias de afrontamiento (proceso) con el engagement-bournout de los estudiantes universitarios (producto)

Hauptsächlicher Artikelinhalt

Jesús de la Fuente
José Manuel Martínez-Vicente
José Manuel Martínez-Vicente
Mª Carmen González-Torres
Mª Carmen González-Torres
Raquel Artuch
Raquel Artuch

Abstract

Introducción. Los enfoques de aprendizaje han sido definidos como formas de interactuar con los procesos de aprendizaje que surgen de la percepción de las tareas académicas, influenciadas por las características personales de los alumnos. Las estrategias de afrontamiento en términos de cambio constante de los procesos cognitivos y de comportamiento, desarrollados con el fin de gestionar las demandas externas o internas específicas para reducir las cualidades negativas de una situación estresante. El Modelo 3P y DIDEPRO han establecido diversas variables de presagio, proceso y producto de los alumnos, con una evidencia empírica consistente de estas relaciones. Entre las mismas, la presente investigación está centrada en el establecimiento del papel de las variables emocionales y sus relaciones con las de carácter motivacional y cognitivo. 

Método. Un total de 250 estudiantes de la Universidad de Almería (España, correspondientes a segundo y cuarto curso, de Grado y Licenciatura, respectivamente,) participaron en esta investigación. Se utilizó el Cuestionario de Proceso de Estudio Revisado de dos factores, R-SPQ-2F, validado con muestras españolas para identificar los diferentes enfoques de aprendizaje que predominan en los estudiantes universitarios. Se midió utilizando la Escala de Estrategias de Afrontamiento, EEC, en su versión original, basada en el modelo de Lazarus y Folkman, adaptado para los estudiantes universitarios. El compromiso-agotamiento se evaluó a través de una versión española validada del Marlach Bournout Inventory Survey-Utrech Work Engegement Scale for Students, con adecuados índices de fiabilidad y validez de constructo. La cumplimentación de los cuestionarios se realizó de manera anónima, en clase y en semanas diferentes. Se utilizo un diseño de investigación de carácter ex postfacto. Los análisis realizados en relación a los objetivos e hipótesis propuestos fueron de asociación (correlaciones bivariadas de Pearson).

Resultados. Apareció una relación de asociación -positiva o negativa significativa respectivamente-, entre el enfoque profundo de aprendizaje (variable de proceso) y el compromiso emocional, engagement (como variable producto) así como negativa con el agotamiento emocional (bournout). A la inversa, la relación de asociación del enfoque superficial fue negativa con el engagement y positiva con el bournout. La puntuación total de estrategias de afrontamiento apareció asociada positivamente con el bournout pero no con el engagement. De forma complementaria, las estrategias de afrontamiento centrado en la emoción y en problema aparecieron asociados positivamente con el bournout. También, aparecieron numerosas relaciones significativas específicas.

Discusión. Los resultados confirman dos aspectos. De una parte, la relevancia de los modelos 3P y DIDEPRO, como heurísticos consistentes para el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. De otra, la importancia de las emocionales positivas (engagement) vs. negativas (bournout), asociadas a los constructos enfoques de aprendizaje y estrategias de afrontamiento.

Downloads

Keine Nutzungsdaten vorhanden.

Artikel-Details

Zitationsvorschlag
de la Fuente, J., Martínez-Vicente, J. M., Martínez-Vicente, J. M., González-Torres, M. C., González-Torres, M. C., Artuch, R., & Artuch, R. (2014). Relaciones entre los enfoques de aprendizaje y las estrategias de afrontamiento (proceso) con el engagement-bournout de los estudiantes universitarios (producto). Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology., 5(1), 23–28. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v5.643
Rubrik
Artículos

Literaturhinweise

Biggs, J.B. (1987). Student approaches to learning and studying. Hawthorn, Vic.: Australian Council for Educational Research

Biggs, J. (1988). The role of metacognition in enhancing learning. Australian Journal of Education, 32, 127-138.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students´ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 3-19.

Biggs, J. (2001). Teaching for Quality Learning at University (3rd Ed.) Buckingham: Open University Press.

Biggs, J.B., Kember, D., & Leung, D.Y.P. (2001). The Revised Two Factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.

Clore, G.L., & Huntsinger, J.R. (2009). How the objet of affect guides its impact. Emotional Review, 1, 39, 54.

Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). Being adolescent: Conflict and growth in the teenage years. New York, NY: Basic Books.

De la Fuente, J., & Justicia, F. (2007). The DEDEPRO Model of Regulated Teaching and Learning: recent advances. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(3), 535-564.

De la Fuente, J. Sander, P., & Putwain, D. (2013) Relationship between Undergraduate Student Confidence, Approach to Learning and Academic Performance: The role of gender. Journal of Psychodidactics, 18(2), 373-391.

Hidi, S. y Renninger, K.A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychology, 41, 111-127.

Kelly, S. (2008). Race, social class, and student engagement in middle school English Classrooms. Social Science Research, 37, 434-448.

Lazarus, R.S y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company.

Nakaruma, J. (2001). The nature of vital engagement in adulthood. In M. Michaelson & J. Nakaruma (Eds.), Supportive frameworks for youth engagement (pp. 5-18). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Linnenbrik, E.A. (2007). The role of affect in student learning: A multidimensional approach to considering the interaction of affect, motivation, and engagement. In P. A. Schurtz & R. Perrun (Eds.), Emotion in education (pp. 107-124). San Diego, CA: Academic Press.

Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement. Towards a theory of cognitive motivational mediators. Applied Psychology, 41, 359-376.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315-341.

Pekrun, R. (2009). Global and local perspectives on human affect: implications of the control-value theory of achievement emotions. In M. Wosnitza, S.A. Karabenick, A. Eflides, & P . Nenninger (Eds.), Contemporary motivational research: From global to local perspectives (pp. 97-115). Toronto, Ontario, Canada: Hogrefe.

Sander, P., Putwain, D. y De la Fuente, J. (2013). Using Structural Equation Modelling to Understand Predictors of Undergraduate Students’ Academic Performance. In Jeroen Huisman, Malcolm

Tight (Ed.) Theory and Method in Higher Education Research. International Perspectives on Higher Education Research, Volume 9 (pp. 219-241). UK: Emerald Group Publishing Limited.

Shaufeli, W.R., Martínez, I.S., Marqués, A., Salanova, S., & Bakker, A.B. (2002). Burnout and engagement in university students. A Cross-National Study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464-481.

Vancouver, J.B y Scherbaum C. A. (2008). Do we self-regulated actions or perceptions? A test of two computational models. Computational and Mathematical Organization Theory, 14 (1-20).